Inovar não é comprar novidade: o que cinco anos de projetos Educacionais nos ensinam

Análise reflexiva · Tema da semana: projetos inovadores educacionais (recorte 2021–2026)

Nos últimos cinco anos, “inovação educacional” virou palavra obrigatória. A pandemia empurrou as escolas para o digital às pressas. A inteligência artificial generativa chegou às salas de aula a partir de 2023. E o Brasil, em 2025, fez o movimento contrário: restringiu o celular nas escolas. Olhando para esse período, chegamos a uma conclusão simples e um pouco incômoda: o que separa um projeto inovador de uma novidade cara não é a tecnologia. É o desenho pedagógico por trás dela e a evidência de que ela funciona.

O que aconteceu

Começamos pela pandemia. Um estudo publicado em 2024 nos Cadernos CEDES analisou os dados do Censo Escolar de 2020 e 2021 e concluiu que as escolas brasileiras usaram tecnologias digitais, mas em condições de acesso muito precárias (REBELO, 2024). A inovação daquele momento foi, antes de tudo, improviso.

Em 2023, a UNESCO dedicou seu Relatório de Monitoramento Global da Educação à tecnologia. A primeira mensagem do relatório é direta: falta evidência boa e imparcial sobre o impacto da tecnologia educacional. Os produtos mudam, em média, a cada 36 meses, mais rápido do que é possível avaliá-los. No Reino Unido, só 7% das empresas de tecnologia educacional tinham feito ensaios controlados. Em 17 estados dos Estados Unidos, só 11% de Professores e gestores pediram evidência revisada por pares antes de adotar um produto. E boa parte da evidência disponível vem de quem quer vender (UNESCO, 2023).

Depois veio a IA generativa, e com ela dois estudos de 2025 que, lidos juntos, explicam muito. No primeiro, cerca de mil Estudantes de ensino médio na Turquia usaram o GPT-4 para praticar matemática. Quem usou a versão comum, parecida com o ChatGPT, foi melhor durante os exercícios. Mas, quando a ferramenta foi retirada, tirou notas 17% piores do que quem nunca teve acesso. Uma segunda versão, com regras para não entregar a resposta pronta, praticamente eliminou esse prejuízo (BASTANI et al., 2025). No segundo estudo, 194 Estudantes de física de Harvard usaram um tutor de IA construído pelos próprios Professores com princípios de aprendizagem ativa. Eles aprenderam significativamente mais, em menos tempo, do que numa aula presencial que já era bem conduzida (KESTIN et al., 2025).

Por fim, em janeiro de 2025, entrou em vigor a Lei nº 15.100/2025, que estabelece restrições ao uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais por Estudantes nas escolas de Educação básica, com exceções para fins pedagógicos, de acessibilidade, inclusão e saúde (BRASIL, 2025). O primeiro balanço divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), referente ao primeiro ano de implementação da lei, indica que 92% dos gestores das escolas participantes afirmam que a medida já está sendo implementada. O levantamento foi realizado a partir de uma amostra probabilística de 8.189 escolas públicas e privadas de todo o país, das quais 2.469 apresentaram respostas válidas (BRASIL, 2026).

Esses dados suscitam uma reflexão sobre a presença das tecnologias no contexto escolar. Embora a legislação estabeleça limites para o uso de dispositivos pessoais, ela não exclui as tecnologias dos processos de ensino e aprendizagem. Ao contrário, prevê sua utilização para fins pedagógicos, conforme orientação dos profissionais da Educação. Nesse sentido, a discussão não deve se restringir à permissão ou à proibição dos aparelhos, mas considerar as finalidades de seu uso, as formas de mediação docente e as condições em que as tecnologias são incorporadas às práticas pedagógicas.

E daí? O que esses fatos mostram

A mesma ferramenta produziu resultados opostos. O GPT-4 piorou a aprendizagem na Turquia e um tutor de IA melhorou a aprendizagem em Harvard. A diferença não estava na máquina, e sim no desenho: em um caso, o estudante recebia a resposta; no outro, era obrigado a pensar. Isso derruba a ideia de que basta “levar IA para a escola”. Uma ferramenta não é um projeto. O projeto é a decisão sobre o que o estudante precisa fazer sozinho para aprender.

A palavra “inovação” virou slogan. Pesquisadores críticos apontam que a inovação educacional vem sendo transformada em mercadoria, e que o critério para separar inovação real de estratégia comercial é perguntar se a mudança busca qualidade educacional e se conversa com o que a pesquisa já sabe (MONGE-LÓPEZ; RAYÓN-RUMAYOR; FERNÁNDEZ-NAVAS, 2024). Outro estudo da mesma edição mostra como o termo circula em documentos de organismos internacionais como um consenso pronto, ligado a tecnologia, gestão e práticas pedagógicas (MICHELS; GARCIA, 2024). Não concordamos com a leitura de que toda inovação serve apenas ao mercado: o estudo de Harvard mostra ganho real quando há bom desenho. Mas a crítica acerta num ponto central. Quando quem vende também define o que conta como sucesso, a escola perde a capacidade de julgar.

Às vezes inovar é tirar, não colocar. A lei dos celulares é uma inovação por subtração, e isso é saudável: nem toda melhoria vem de adicionar uma tela. Mas é preciso cuidado para não repetir o erro do entusiasmo digital com o sinal trocado. Dizer que 92% das escolas aplicaram a lei não é o mesmo que dizer que os Estudantes aprenderam mais. Ainda não sabemos isso.

A inovação que convence nasce de um problema concreto. Um exemplo vem da Baixada Fluminense: um livro didático digital acessível, construído com base no desenho universal para a aprendizagem, foi usado em escolas públicas com 21 crianças com deficiência, seus Professores e colegas de turma. O próprio estudo questiona o rótulo de “inovação pedagógica” e coloca o foco na mediação do Professor (PLETSCH; SOUZA, 2024). A tecnologia entrou para resolver um problema de inclusão, e não o contrário.

Há ainda um ponto que não podemos ignorar: nós, da Edutech21, fazemos parte desse setor. A crítica da UNESCO sobre evidência produzida por quem vende vale também para nós. Assumir isso é o primeiro passo para ser levado a sério.

E agora? O que fazer antes de adotar um projeto

Se os últimos cinco anos ensinam algo, é que a pergunta “isso é inovador?” é a pergunta errada. As perguntas certas são outras. Qual problema de aprendizagem este projeto resolve, e como vamos saber se resolveu? Existe evidência produzida por alguém que não está vendendo a solução? O que acontece com o estudante quando a ferramenta é retirada? Quem fica de fora por falta de acesso? E os Professores foram preparados para usá-la, ou vão aprender sozinhos, como aconteceu na pandemia?

Um projeto que não responde a essas perguntas pode até ser novo, mas não é inovador. Inovar, em Educação, é mudar a prática de um jeito que dá para verificar, sustentar e explicar. O resto é vitrine.

Palavras-chave: inovação educacional; tecnologia educacional; inteligência artificial na educação; evidência científica; políticas educacionais; Lei 15.100/2025.

Referências

BASTANI, H. et al. Generative AI without guardrails can harm learning: evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 122, n. 26, e2422633122, 2025. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122.

BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2025.

BRASIL. Ministério da Educação. 1º ano da Lei nº 15.100/2025: relatório completo. Brasília, DF: MEC, 2026. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/celular-escola/arquivos/relatorio-completo.pdf. Acesso em: 13 out. 2026. 

KESTIN, G. et al. AI tutoring outperforms in-class active learning: an RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. Scientific Reports, v. 15, art. 17458, 2025. DOI: https://doi.org/10.1038/s41598-025-97652-6. Disponível em: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12179260/. Acesso em: 13 out. 2026.

MICHELS, M. H.; GARCIA, R. M. C. Inovação educacional: análise do discurso político de organismos internacionais com foco na diversidade. Cadernos CEDES, Campinas, v. 44, n. 123, p. 153-166, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/CC284158. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/QmJXK6pyjhtMccq6PcPgnwr/. Acesso em: 13 out. 2026.

MONGE-LÓPEZ, C.; RAYÓN-RUMAYOR, L.; FERNÁNDEZ-NAVAS, M. La innovación educativa en el siglo XXI: mercantilización vs cambio social. Cadernos CEDES, Campinas, v. 44, n. 123, p. 141-152, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/CC273218. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/sMrNyTj4RZD4yRNdJsCNgkb/. Acesso em: 13 out. 2026.

PLETSCH, M. D.; SOUZA, F. F. de. Inovação pedagógica? Análise sobre o uso de um livro didático digital acessível. Cadernos CEDES, Campinas, v. 44, n. 123, p. 220-235, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/CC273180_pt. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/TxxSfPD9kL6rT35ZxRXS3rw/. Acesso em: 13 out. 2026.

REBELO, A. S. Tecnologias digitais nas escolas brasileiras durante a pandemia de Covid-19: registros do Censo Escolar. Cadernos CEDES, Campinas, v. 44, n. 123, p. 197-206, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/CC273252. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/f5NtS5Fv53QfGCmGGptRNXh/. Acesso em: 13 out. 2026.

UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: technology in education – a tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2023. Disponível em: https://gem-report-2023.unesco.org/.